И формирование профессионального мышления. К проблеме изучения профессионального мышления будущих учителей Основные типы критериально ориентированного профессионального мышления психолога
Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками.
В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Истинное суждение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное суждение, наоборот, выражает связь между объективными явлениями, в действительности не существующую.
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса (например, «Все деревья - растения»). В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например: «Некоторые студенты - отличники»); в единичных суждениях - только к одному (например, «Этот студент плохо учится»).
Умозаключение - вывод о тех или иных предметах, явлениях, процессах.
Различают два основных вида умозаключения: 1) индуктивные (индукция) и 2) дедуктивные (дедукция).
Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. (т.е. от частных суждений) к общему положению (общему суждению).
Дедукция - это умозаключение, идущее от общего положения (суждения) к частному случаю.
В психологии различают следующие виды мыслительных опера-Чий: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию, классификацию и систематизацию.
Суть операции анализа состоит в разложении целого на составные части. Ведь каждый предмет, явление можно мысленно расценить на элементы.
Синтез прямо противоположен анализу. Это восстановление расчлененного в целое на основе вскрытых анализом существенных связей. Так, например, многочисленные данные аэрофотосъемок постепенно объединяются и дают общую картину изучаемых объектов, больших территорий.
Операция сравнения заключается в сопоставлении вещей, явлений, их свойств и выявлении общности или различий между ними.
Операция абстракции состоит в том, что человек мысленно отвлекается от несущественных признаков изучаемого предмета, выделяя в нем основное, главное. Мышление, восходя от анализа конкретных предметов, явлений, событий к абстрактному, обобщенному их анализу, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней: абстракции отражают природу явлений, событий глубже, вернее, полнее.
Обобщение сводится к объединению многих предметов явлений по какому-то общему признаку.
Конкретизация - это движение мысли от общего к частному, нередко это выделение каких-то определенных сторон предмета или явления.
Классификация предполагает отнесение отдельного предмета, явления к группе предметов или явлений. Это подведение частного под общее, осуществляемое обычно по наиболее существенным признакам.
Систематизация - это мысленное расположение множества объектов в определенном порядке. В отличие от классификации она может осуществляться по многим признакам, как существенным, так и несущественным.
В зависимости от характера познавательной деятельности человека в психологии различают мышление наглядно-действенное, образное и отвлеченное.
Наглядно-действенное мышление проявляется непосредственно в процессе деятельности человека.
Образное мышление протекает на основе образов, представлений, которые человек воспринимал и усвоил раньше.
Отвлеченное, абстрактное мышление осуществляется на основе понятий, категорий, которые имеют словесное оформление и образно не представляются. Отвлеченное мышление развивается на основе глубокого знания теории, умения оперировать сложными понятиями, а также благодаря большому запасу представлений, которые по мере их обобщения перерастают в понятия.
Мышление связано не только с познавательными психическими процессам, но и с волей, чувствами, другими психическими феноменами. Воля влияет на процесс мышления, стимулирует его активность, движение. Ведь каждому известно, что для решения сложной задачи приходится прилагать большие усилия воли.
Интеллектуальные чувства, такие как удивление, сомнение, уверенность, любознательность, также стимулируют мысль. Однако чувства могут влиять на мышление и отрицательно (например, неуверенность). Поэтому, развивая мышление, надо заботиться о том, чтобы мысль не подчинилась влиянию отрицательных чувств.
Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами, которые нередко именуются качествами ума или интеллектуальными качествами человека. Это глубина, гибкость, широта, быстрота, целеустремленность, самостоятельность и некоторые другие.
Глубокий ум за внешней стороной явлений позволяет увидеть связи, отношения и, стало быть, проникнуть в сущность.
Гибкий ум способен вскрывать противоречия в том или ином явлении, процессе. Гибкость ума проявляется прежде всего в умении творчески использовать свои знания, положения тех или иных инструкций и даже распоряжений.
Широкий ум может заметить и постоянно держать под своим контролем большое количество связей между предметами и явлениями.
Быстрота мысли - это способность человека в короткий срок принимать правильные и обоснованные решения. Это качество сложное. Подлинная быстрота мысли обязательно предполагает и глубину, и гибкость, и широту ума, способность подробно анализировать и умело обобщать множество данных.
Целеустремленность мышления означает способность концентрировать мысль на определенной цели, не отвлекаясь и не прекращая поиска решения. Она выше у человека убежденного, имеющего развитое чувство долга, ответственности за порученное дело. Целеустремленность мышления зависит также от воли, которая обеспечивает сосредоточение мысли, от интеллектуальных чувств, помогающих направлять мысль к одной цели.
Самостоятельность мышления - это способность принимать решение и действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями, не поддаваясь посторонним влияниям. Она проявляется в творческом подходе к решению различного рода задач, в критической оценке возможных вариантов решения. Как правило, самостоятельность мышления наблюдается у людей, которые хорошо знают свое дело, имеют твердую и ясную цель.
Специфической особенностью творческих процессов решения задач является присутствие в них интуиции. С помощью интуиции Истина открывается человеку путем прямого усмотрения без использования логических определений и доказательств как промежуточных звеньев познания. Эффективность принятия интуитивных решений на практике зависит от профессионального опыта специалиста, его знаний, умений, навыков. Большую роль играет также его психическое состояние - бодрости, подъема сказывается положительно на генерировании интуитивных решений, инаоборот, страх, подавленность, растерянность низводят интуицию до уровня беспредметного гадания. Интуиция, кроме того, связана с индивидуально-психологическими особенностями человека: одни люди склонны действовать во многих случаях из логики фактов (логический тип), другие очень часто полагаются на интуицию (интуитивный тип личности). Однако во всех случаях основой интуиции является опыт: ее сила или слабость коренится в жизненном и профессиональном опыте специалиста.
Решение мыслительной задачи обычно проходит ряд этапов:
- возникновение проблемы;
Формирование гипотез возможного ее решения;
Их проверка.
Деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана какими-то потребностями.
Мыслит, думает не само по себе мышление, а человек, конкретный индивид, личность, имеющая цели, интересы, обладающая определенными способностями. Всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. И поэтому развитие мышления тесно связано с развитием потребностно-мотивационной и интеллектуальной сфер личности, ее воли, включением человека в решение все нарастающей трудности задач.
3. Речь - это психический процесс использования языка с целью обмена информацией, общения и решения других задач. Речь человека развивается и проявляется в единстве с мышлением. Содержание и форма речи человека зависят от его профессии, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний и т. д. С помощью речи люди общаются между собой, передают знания, оказывают влияние друг на друга, воздействуют на себя.
Речь в профессиональной деятельности является носителем информации и средством взаимовоздействия.
В речевой деятельности специалиста можно выделить речь устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, диалогическую и монологическую, обыденную и профессиональную, подготовленную и неподготовленную.
Устная речь делится, в свою очередь, на диалогическую и монологическую.
Диалогическая речь имеет место в беседе. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Выражение лица, глаз, интонация, жесты, паузы, ударения - все это позволяет понимать друг друга с полуслова. Но в некоторых случаях нужно полное и точное оформление диалогической речи, например, когда ведется научный спор.
Монологическая речь - выступление одного человека (лекция, доклад). Здесь непосредственный контакт слабее. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, правильного произношения, владения собой, активной и планомерной передачи информации, точных описаний, определений, умелого оперирования сравнением и т.д.
Проявление и использование устной речи (главным образом диалогической) в повседневном общении получило название речи общения.
Профессиональная речь требует определенного образования. Этот вид речи характерен для общения специалистов. Большую роль в этом деле играют различные аспекты профессиональной речи: лексикон, произношение терминов и специальных фраз, логика высказывания и т.д.
В деятельности практика, специалиста речь необходимо готовить заранее. Предварительная работа над содержанием и формой предстоящей речевой коммуникации важна и необходима. Вместе с тем постоянная приверженность к заранее разработанному речевому взаимодействию сковывает творческое мышление работника, делает его догматичным. Поэтому специалисту с тщательной подготовкой высказываний нужно предусматривать и импровизацию.
4. Воображение - это психический процесс создания новых образов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека.
Воображение тесно связано со всеми другими познавательными процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека. Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позволяет создавать программы поведения в ситуациях, характеризующихся неопределенностью.
Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, Удерживаемые памятью человека.
С физиологической точки зрения воображение - это процесс образования новых систем временных связей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга.
В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические механизмы воображения располагаются в коре и в более глубоко залегающих отделах мозга.
Воображение бывает активным и пассивным .
В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии различают два вида активного воображения: воссоздающее и творческое .
Воссоздающее воображение складывается на основе природы, городского пейзажа, словесного портрета человека, схемы, чертежа и т.д. В этом смысле человек как бы наполняет исходный материал имеющимися у него образами. Например, опытный юрист на основе отдельных фактов, следов происшествия как бы воссоздает достаточно полно картину ситуации.
Творческое воображение - это процесс создания новых образов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действительности. Изобретательство, рационализаторство, выработка новых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс творческого воображения.
Субъективно это новое, но объективный результат не нов. Поэтому в воображении необходимо различать субъективную и объективную новизну результата.
Творческое воображение способствует развитию инициативности, самостоятельности человека. Оно носит профессиональный характер.
Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не предпринимая (маниловщина) и тем самым отдаляясь от реальной жизни. Такое воображение может возникать как непреднамеренно, так и преднамеренно.
Пассивное воображение расслабляет волю человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия действительности, делает его пассивным и легко поддающимся манипулятивным воздействиям со стороны окружающих.
Ценность личности определяется тем, какие виды воображения в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем более зрелая личность.
Воображение бывает непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное воображение есть процесс, при котором новые образы возникают в сознании человека без заранее поставленной цели, сами собой. Неудовлетворенная материальная и духовная потребность может непроизвольно вызвать в сознании яркое представление той ситуации, в которой она была удовлетворена.
Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет, отбирает, комбинирует и преобразует мысленно свои представления, проявляет сознательные усилия. Это воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с деятельностью второй сигнальной системы.
Таким образом, воображение - один из познавательных процессов, характеризующий определенный уровень развития сознания личности, ее творческого потенциала.
Воображение играет исключительно большую роль в деятельности, а развитие его профессиональных особенностей у студентов является важнейшим условием становления личности специалиста.
Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.
Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.
Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).
Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.
- Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
- Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
- Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
- Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.
Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.
Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.
Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.
Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.
Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:
Потребность в новой идее;
Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;
Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;
Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;
Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;
Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;
Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;
Готовность работы с новой реальностью; и т. д.
Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.
Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.
Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.
В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.
Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.
Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.
Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.
К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.
Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.
Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.
Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;
Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;
Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.
- Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
- Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
- Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
- Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.
Tatiana Ivanova,
Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»
Е lena Rodina,
teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»
Е lena Yulbarisova,
Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»
On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation
Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.
It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.
Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.
1В статье обсуждаются роль и функции профессионального мышления в деятельности человека-оператора. Рассмотрены факторы, влияющие на его формирование, а также виды и роль каждого вида мышления в процессе профессиональной работы.
человек-оператор
мышление
виды мышления
профессиональная деятельность и мышление
1. Попечителев Е.П. Системный анализ медико-биологических исследований / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2014. – 420 с.
2. Попечителев Е.П. Человек в биотехнической системе / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2016. – 584 с.
3. Современные методы представления и обработки биомедицинской информации: Учеб. пособие / Под ред. Ю.В. Кистенева, Я.С. Пеккера. Томск: Изд-во ТПУ, 2005.
4. Падерно П.И., Попечителев Е.П. Надёжность и эргономика биотехнических систем / СПб: Изд-во Элмор. – 2007. – 263 с.
PROFESSIONAL THINKING IN THE ACTIVITIES HUMAN OPERATOR.
Popechitelev E.P. 11 Saint Petersburg State Electrotechnical University “LETI”
Abstract:
The paper discusses the role and function of professional thinking in the human operator activity. The factors affecting its formation, as well as the types and the role of each type of thinking in the process of professional work.
Keywords:
ways of thinking
professional activity and thinking
В процессе выполнения профессиональной работы человеку-оператору (ЧО), который управляет (сам или в составе группы операторов) сложным техническим комплексом, часто приходится принимать ответственные решения. При этом ему приходится обрабатывать большой объём разносторонней информации, которая отражает не только состояние технического объекта, которым он управляет. Это и сведения о результатах предыдущих действий, информация о состоянии основных узлов комплекса, рабочей среде, в которой выполняется работа, состоянии своего здоровья и здоровья остальных участников и т. п.
Для принятия правильных решений человеку требуется пройти несколько этапов:
Восприятие всей информации, желательно в виде некоторого обобщённого образа;
Её осмысление и обработка с целью выбора наиболее важных составляющих на конкретный момент времени и необходимой для принятия решений;
Анализ отобранной информации для выдвижения гипотез о возможных решениях:
Выбор определённой гипотезы, наилучшим образом соответствующей сложившейся ситуации;
Реализация принятого решения, т. е. передача его в управляющую подсистему комплекса.
Каждый из этапов представляет собой сложную и затратную по времени задачу, поэтому для принятия правильных решений в такие условиях человеку-оператору требуется использовать другие приёмы выполнения поставленных задач. Часто очень ответственные решения должны быть приняты на очень коротких временных интервалах, особенно, если рабочая ситуация может быстро изменяться.
Практический опыт работы опытных ЧО показывает, что они успешно и эффективно выполняют свои функции, опираясь при этом на эффект профессионального мышления. В статье проведён анализ феномена профессионального мышления и факторов, влияющих на его формирования.
Мышление как необходимый фактор профессиональной работы
Процессы мышления человека в его реальной жизни и деятельности являются важнейшими процессами, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. В широком смысле эти процессы трактуются как активная познавательная деятельность, необходимая для полноценной ориентации человека в окружающем природном и социальном мире . В природном и социальном мире человеку недостаточно только чувственного восприятия, так как часто сущность наблюдаемых предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, который доступен только восприятию. Кроме того, сложные явления вообще не поддаются восприятию; они не выражены в наглядных свойствах, а само восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. При этом психологами обращается внимание на две особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, - связь мышления с действием и речью.
Мышление неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование человеческого мышления возможно лишь в совместной деятельности людей, а связь мышления и речи наиболее выражена в значениях или понятиях, принятых в каждой профессиональной области деятельности. Освоение этих понятий - далеко не простая задача для новичка в профессии.
Психологические исследования природы мышления исходят из различения чувственного и рационального познания, из отличий мышления от восприятия. В частности, в психологии о конкретных психологических механизмах мышления говорят как о процессах решения различных прикладных задач. Восприятие отражает окружающий мир со стороны своих внешних, чувственно достоверных свойств - предметы мира предстают в восприятии в образах, их свойства представляются в своих единичных проявлениях, которые “соединены, но не связаны”. Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; его определяют, как обобщённое и опосредствованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить эти существенные связи, которые основаны на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.
В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. В процессе мышления человек использует различного рода средства, включающие практические действия, образы и представления, модели, схемы, символы, знаки, язык. Такие средства созданы человечеством с целью отражения существенных связей и отношений предметного и социального мира. При этом понятие представляет собой основное содержание мышления и рассматривается как опосредованное и обобщённое знание о предмете или явлении. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности в виде модели, схемы, знаков и т. п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия - сложная и недостаточно ещё изученная проблема.
Виды мышления человека
Изучение и описание мышления в широком смысле предполагает определение его разнообразных видов. Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Различают несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, оперативное и теоретическое виды. Все они в той или иной мере присутствуют в деятельности человека-оператора.
Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании рабочей ситуации. При наглядно-образном мышлении человек оперирует наглядными изображениями объектов его интереса через их образные представления, при этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных представлений в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления. На следующем словесно-логическом уровне человек познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности, оперируя главным образом логическими понятиями. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.
В психологии убедительно показано, что все три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств - наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо наглядно видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлечёнными знаковыми структурами. Это различие в наибольшей степени проявляется при сравнении эмпирического и теоретического мышления.
Эмпирическое мышление в сильной степени связано с наглядными средствами и сохраняет свою связь с восприятием. Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, на формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления - классификации и упорядочивания познаваемых объектов. В этом процессе человек ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению, а результатом выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, поэтому эмпирического мышления вполне достаточно там, где нужно выделять группы предметов по сходным признакам.
Различие содержания эмпирического и теоретического мышления обусловливает и различие их форм. Эмпирические зависимости характеризуют относительно устойчивое и постоянное, то, что можно различать и объединять по сходству. В своей повседневной жизни люди в основном используют эмпирическое мышление, нацеленное, по преимуществу, на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, является сравнение многих предметов и явлений, обнаружение в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие признаки затем выделяются, отделяются из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих эмпирических понятий человека об определённой совокупности предметов или явлений, которые становятся познавательным продуктом об этих предметах и явлениях.
Качественно иными особенностями характеризуется теоретическое мышление, имеющее своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления. Это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему; это органические, развивающиеся системы. Отдельные изменения и связи в действительном мире могут рассматриваться как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразуются в другое. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению. Основным действием теоретического мышления является анализ - «восхождение» от абстрактного к конкретному, познавательным. Итогом же выполнения с формированием теоретических понятий, парадигм, картин мира, новых концепции. Такие итоги позволяющие человеку понимать взаимосвязь внутреннего и внешнего в системных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.
В психологии различают несколько видов теоретического мышления, используя для этого различные критерии. Так для различения интуитивного и аналитического типов мышления обычно используют три критерия: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы) и уровень осознанности. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов, является минимально осознанным. Аналитическое мышление, развёрнутое во времени, имеет чётко выраженные этапы, представленные в сознании самого мыслящего человека. Творческое и критическое мышление распознают по их функциональному назначению.
Практическое мышление различают по типу решаемых задач и по их структурным и динамическим особенностям; оно связано с познание законов и правил, а основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Важной особенностью практического мышления является то, что часто оно развёртывается в условиях жёсткого дефицита времени и актуального риска, поэтому в практических ситуациях возможности для проверки гипотез очень ограничены. Всё это делает практическое мышление в определённом отношении более сложным, чем мышление теоретическое.
Все отмеченные виды мышления характерны и для работы человека-оператора, но для них необходимы разные условия осуществления. Например, для порождения новых творческих идей должны быть полностью исключены всякая критика, внешние и внутренние запреты, критический отбор и оценка этих идей. Напротив критическое мышление требует строгости к себе и другим, не допускает завышенной оценки собственных идей. Известны попытки объединения преимуществ каждого из видов, например, в методиках “мозгового штурма”, когда для управления мыслительным процессом и повышения его эффективности используются творческое и критическое мышления на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач как разные режимы сознательной работы.
Мыслительные инструменты деятельности человека-оператора
Определение мышления в узком понимании используется, главным образом, как процесс решения разнообразных прикладных задач в самом широком значении этого слова: в экспериментальных исследованиях, при диагностике и управлении различными объектами интереса и т. п. При этом движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами её достижения. Ликвидировать эти противоречия позволяет рациональное использование мыслительных инструментов, которые создаются самим человеком в процессе его становления как специалиста.
Мыслительные задачи, с которыми сталкивается человек, можно подразделить на следующие классы:
Мыслительные автоматизмы, ориентированные на стереотипные реакции человека, автоматизм однозначных действий;
Мыслительный анализ, при решении которых человек пользуется набором способов и правил действий;
Мыслительные проблемные ситуации, для которых нет заранее заготовленных действий или правил решения и для которых необходим поиск новых подходов для их решения.
Формирование концептуальных моделей рабочих ситуаций, в которых может находиться ЧО, связано с активным процессом обобщённого отображения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений. Такое мышление определяется как оперативное мышление. Основными компонентами оперативного мышления являются:
Структурирование, т. е. образование более крупных единиц на основе связывания элементов ситуации между собой;
Динамическое узнавание, подразумевающее узнавание частей конечной ситуации в исходной проблемной ситуации;
Формирование алгоритма решения, которое связано с разработкой принципов и правил решения задачи, с определением последовательности действий.
Функциями оперативного мышления являются декодирование, планирование и решение задачи. Первая функция отражает задачу восприятия информации, вторая обусловлена возникновением неопределённых изменений в процессе управления, а третья вызвана необходимостью в организации действий по управлению процессами.
В деятельности человека-оператора существенную очень важную роль играет образное мышление, позволяющее оперировать представлениями реальной ситуации на основе принятой и декодированной информации, в результате чего формируется оперативный образ объекта интереса. К особенностям оперативного образа ОИ следует отнести:
Его прагматичность (представления формируются в процессе работы с объектами);
Адекватность (соответствие конкретным условиям задачи);
Упорядоченность (информация в них организована в единый информационный комплекс);
Специфичность (отражение только необходимой для решения задачи информации).
Исходя из особенностей оперативного мышления и характеристик оперативных образов, можно сформулировать требования к информационным сигналам, которые должны поступать к человеку-оператору:
Полнота отображения событий или состояния управляемого объекта;
Краткость и чёткость;
Адекватность признаков сигнала характеристикам или состоянию объекта;
Связь по форме с другими сигналами.
Процессы мышления являются важнейшими процессами и в сознании человека-оператора, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. Вместе с оперативным мышлением и способностью использовать все известную ему информацию являются необходимым элементом его профессиональной деятельности. Эти способности особенно необходимы человеку-оператору в процессе решения профессиональных задач при дефиците времени, когда на долгое обдумывание рабочей ситуации и принятие оптимального решения просто нет времени. Особенности работы человека в различных профессиях требуют от него особого профессионального типа мышления.
Профессиональное мышление человека-оператора
Под профессиональным мышлением понимается способность человека интуитивно, как бы внутренним взглядом, охватить всю решаемую им задачу как нечто целое и связать её с аналогичными прежде решаемыми проблемами и на основании этого принимать оптимальные решения значительно быстрее, чем при других способах работы. Опытному оператору профессиональное мышление позволяет оценивать текущее состояние объекта интереса уже просто по внешним, особенно характерным параметрам, без ознакомления с результатами подробного анализа информации и дополнительного изучения.
Примером проявления такого мышления может служить работа врача-клинициста при постановке диагноза заболевания и принятия решений по выбору лечебных мероприятий. Используя технические средства в решении возникающих задач, он по существу выполняет функции ЧО, поэтому к нему применимы все требования, которые предъявляются к ЧО, управляющего техническим комплексом. Поэтому на этом примере можно оценить роль профессионального мышления, которые принимает ЧО на основании поступающей к нему информации.
Суждение о необычности мышлении, формируемом у медицинских специалистов в процессе их обучения, привело к представлению об особом виде мышления врача - “клиническом” мышлении, которое проявляется у него при решении сложных лечебно-диагностических задач.
Однако анализ деятельности человека в других сферах его работы убедительно показывает общность принципов мышления у любых высококвалифицированных специалистов, что позволяет говорить об особом профессиональном типе мышления. Оно развивается в течение продолжительного времени профессиональной работы и связано с накоплением опыта, анализом ситуаций и результатов на разных этапах деятельности. Обобщение многолетнего опыта, связанного с их систематизацией, определением общих и отличительных признаков для разных рабочих ситуаций, их классификация и ряд других приёмов мыслительной работы приводит к формированию иных приёмов и способов обработки осведомительной информации и принятия решений.
Если следовать этой точке зрения, то профессиональное мышление представляется скорее, как интуитивно-образное, чем рационально-логическое, синтетическое и продуктивное. В отличие от логически упорядоченного и развёрнутого во времени анализа данных, оно реализуется как акт одномоментного и целостного восприятия специалистом всей решаемой проблемы. Решение при этом не выводится как логически обоснованное умозаключение, а возникает как эффект некоторого «озарения». Оно как бы отражает способность специалиста представлять (или воображать, дополнять) предполагаемый объём информации, превышающий объём конкретных сведений в данный момент работы. В этих условиях вся проблема воспринимается как символ, как мотив для генерирования гипотез и идей, и оператор может прийти к новому пониманию ситуации или, по крайней мере, к созданию новой гипотезы, которая при её проверке может оказаться продуктивной. Человек-оператор как бы неосознанно использует всю известную ему информацию об ОИ, полученную в процессе его исследования, собственные знания и литературные источники, консультации с коллегами, и на основании всей информации стремится к формированию полного представления об объекте интереса.
Такая ситуация характерна для любой работы человека, в которой ему необходимо принимать ответственные «творческие» (т.е. заранее не известные) решения. Она возникает тогда, когда любая процедура с объектом интереса превращается в эксперимент, в исследование с заранее неизвестным результатом, когда работа специалиста связана с анализом целого комплекса свойств, не отражающих однозначно состояние ОИ.
Структуру взаимосвязей между разными данными об ОИ можно представить несколькими способами в виде:
Системы отношений специфичности между признаками, свойствами и характеристиками, отвечающей типичному состоянию объекта познания
Системы статистически значимых корреляций между различными показателями;
Некоего наблюдаемого ранее случая;
Системы реально существующих связей внутри объекта интереса, результатом которых является наблюдаемое состояние.
При первом способе информационная модель представляется набором данных, полученных в результате измерений и наблюдений, при этом формально задача сводится к задаче распознавания образов по совокупности признаков, где различаемым образом является наблюдаемая модель, которой должен быть сопоставлен класс известных состояний. В результате, на практике складывается класс состояний, «неизвестных» общепринятому классификатору состояния. Кроме того, утрачивается индивидуальный подход к ОИ как к целостной системе, при котором происходит деформация мышления вследствие чрезмерного увлечения техническими средствами исследования.
При втором способе состояние объекта интереса рассматривается с точки зрения совместного изменения (отклонения от нормы) двух и более характеристик и свойств. Это более сложная многомерная классификация, когда при прочих равных условиях решающее значение приобретают корреляционные связи между наблюдаемыми признаками.
Третий способ соответствует общепринятому подходу к воспитанию профессионального мышления - обучению на примерах, который часто является основным приёмом подготовки специалиста, например, при подготовке медицинских специалистов. В мышлении специалиста складывается коллекция различных случаев и обобщённых представлений из практики, которая затем используется им для принятия решений, поэтому основным мыслительным действием для него является узнавание по аналогии.
Во всех трёх способах рассуждений основным мыслительным действием является сопоставление информационной модели с некоей абстрактной моделью. В задачах классификации эта абстракция выбирается из множества наиболее близких к рассматриваемому случаю обобщённых представлений, свойственных различным состоянием ОИ.
Четвёртый способ восприятия информационной модели принципиально отличается от трёх рассмотренных выше способов. Он основан на интерпретации состояния ОИ с точки зрения модели саморегуляции, когда наблюдаемые явления объясняются в терминах управляющих механизмов, регулируемых величин, прямых и обратных связей, контуров локальной и центральной регуляции, т.е. с позиций системного анализа всех известных врачу данных. Если в классификациях и рассуждениях по аналогии мысленно воспроизводятся и сопоставляются его наглядно-образные представления, то в последнем случае используются его системные представления, построенные путём организации мыслительного процесса.
Основным инструментом распознавания и классификации является образ - информационная модель рабочей ситуации, отражающая его системные свойства, такие как: целостность, открытость, организованность, целесообразность, функциональность и другие. Образ нагляден в том смысле, что все его элементы - это результаты наблюдений или измерений, и каждому из них соответствует определённый элемент реальности. Эта модель создаётся воображением на основе тех представлений, которые отражают системные закономерности функционирования объекта в мыслительном аппарате человека неосознанно.
Когда используется один из методов распознавания, конкретная информационная модель выступает как оперативный образ, который инициирует мысленное воспроизведение заученных образов, отражающих другие варианты состояния. В случае системного подхода та же картина становится подобной символу, который стимулирует воображение, побуждая специалиста к продуцированию новых, неизвестных ему образов, и, следовательно, новых гипотез.
Для решения задач классификации необходимо знать классификатор, для принятия решений по аналогии - помнить как можно больше различных случаев. Для этого разрабатываются вычислительные процедуры и компьютерные программы, способные в той или иной степени заменить специалиста при оценке ситуации.
Для системного анализа необходимо владеть особым способом мышления, который и определяется как «профессиональное системное мышление», как интеллектуальная творческая работа по составлению структурированного содержательного описания объекта интереса. Следовательно, в биотехнических технологиях важным направлением системных исследований является разработка базовых схем и моделей для системного описания ОИ, и, прежде всего, для описания системных механизмов деятельности, а также методологии использования этих моделей в практической работе.
Таким образом, системность профессионального мышления можно рассматривать в трёх аспектах:
Развёрнутый во времени процесс осмысления ситуации и выработка решения;
Одномоментное сравнение наблюдаемой информационной модели с известными случаями и узнавание по аналогии;
Одномоментное сопоставление скрытой за внешними проявлениями структуры организации деятельности с системными представлениями об ОИ.
Результат мыслительной деятельности - более чёткое представление о реальной ситуации и выдвижение гипотезы (диагностической или прогностической).
В первом случае подразумеваются аналитические процессы мышления, которые осуществляются посредством репродуктивного (за счёт памяти) воспроизведения усвоенной информации и дают понимание предмета рассуждения на логическом уровне. Движение мысли здесь происходит:
Либо от общего к единичному, когда из общего положения делается вывод по частному случаю (дедуктивное умозаключение),
Либо от единичного к общему, когда на основе отдельных единичных фактов выявляется общее положение (индуктивное умозаключение).
Для описания и формализации изучается структура мыслительной деятельности ведущих специалистов: проводятся целенаправленные беседы и тестовые игры, наблюдаются и протоколируются разборы ситуаций, решаются ситуационные задачи с подробным анализом всех умственных действий и т.п. В результате получаются алгоритмические модели мыслительной деятельности, которые воплощаются в экспертных и других компьютерных системах поддержки принятия решений. Системность мышления в данном случае повышается за счёт алгоритмизации, когда требуемая для решения задачи последовательность действий определена однозначно и должна быть выполнена принудительно в заданном логическом порядке. Воспитание способности к алгоритмическому мышлению осуществляется через освоение законов профессиональной логики. Среди этих законов выделяют: анализ возможных рабочих ситуаций, подробное обоснование эффективности базовых методик поведения в них и объективное объяснение принимаемых решений.
Второй и третий аспект профессионального мышления связаны с его синтетической компонентой сознания человека. Понимание ситуации в этом случае основано на творческой деятельности, когда человек способен самостоятельно находить осмысленные ответы на неожиданно поставленные вопросы. Он может открывать для себя новые связи и отношения в предмете, законы поведения и угадывать перспективы развития. Для такого понимания необходимо знание, которое не приобретается заучиванием, а органично входит в категорию интуитивного мышления. Человек становится способным к одномоментному своего рода «инстинктивному» схватыванию содержаний. В сознании возникает как бы целостное готовое понимание ситуации без того, чтобы он был «в состоянии указать или вскрыть, каким образом это понимание создалось». Подобные представления имеют характер «данности» в противоположность характеру «выведенности», «произведённости», присущему аналитическому рассуждению. В этой связи считается, что знание специалиста включает в себя некие усвоенные ранее априорные образы рабочих ситуаций, к которым «приобщаются» наблюдаемые явления.
Например, в медицинской практике возможны два типа образов человеческого организма. К первому из них относятся примеры конкретных клинических случаев; ко второму - представления об организме как о системе. Образ из опыта - это «похожий случай», «снимок» наблюдаемой ранее реальности, а системный образ - это модель, целенаправленно построенная и заученная конструкция. В первом случае наблюдаемая клиническая картина сравнивается с известными случаями, и гипотеза формулируется путём узнавания по аналогии. Во втором делается попытка «увидеть» посредством модели то, что скрыто за наблюдаемой картиной заболевания. Гипотеза в этом случае строится на основе сопоставления элементов модели с элементами реальности. Таким образом, системный образ выступает как инструмент для своего рода экстраполяции видимой части клинической картины на её невидимую часть. Предполагается, что данная модель должна отражать физиологические и общепатологические механизмы жизнедеятельности; она должна строиться по законам системного подхода. Правильность заключения, сделанного на основе сходного клинического случая, зависит от того, в какой мере сравниваемые ситуации удовлетворяют условиям достоверности выводов по аналогии.
Общих признаков должно быть много; они должны быть существенны, типичны, разнородны и тесно связаны с другими признаками; признак, переносимый с известного случая на исследуемый, не должен противоречить уже имеющимся признакам. Рассуждение по аналогии тем эффективнее, чем большим опытом обладает специалист, и чем свободнее он им оперирует. Поэтому способность делать правильные умозаключения по аналогии можно совершенствовать путём накопления фактов и решения ситуационных задач.
Заключение
Умозаключения, сделанные по аналогии или посредством воображения, не обладают доказательной силой, они всегда в той или иной мере имеют предположительный характер; их позитивная ценность - эвристическая. Это означает, что они указывают возможное направление поиска решения проблемы, являются основой первой гипотезы, которая может привести к открытию нового. Эта гипотеза должна быть подвергнута тщательной и всесторонней проверке. Для поверки гипотезы следует применить алгоритмический способ рассуждений. Эта проверка может подтвердить гипотезу и тем самым превратить её в достоверную истину, а может и опровергнуть, обнаружить её ложность. В последнем случае человек может произвести алгоритмически развёрнутый системный анализ, попытавшись раскрыть «всё остальное», дополняя или изменяя модель.
Таким образом, истинное понимание рабочей ситуации может быть достигнуто только в результате совместного действия аналитических и синтетических процессов мышления, что и составляет суть профессионального мышления.
Библиографическая ссылка
Попечителев Е.П. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА-ОПЕРАТОРА // Научное обозрение. Технические науки. – 2016. – № 6. – С. 99-105;URL: https://science-engineering.ru/ru/article/view?id=1137 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
Введение
Динамика развития мышления студентов с первого
по пятый курс
Введение
Профессиональный тип мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предметов труда, т.к. профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.
Вопросы развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в ВУЗе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приёмы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.
Мышление как познавательный процесс
В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами. Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему. Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.
Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека.
В психологической науке различают такие логические формы мышления как: -понятия; -суждения; -умозаключения.
В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:
1) генезису развития;
2) характеру решаемых задач;
3) степени развернутости;
4) степени новизны и оригинальности;
5) средствам мышления;
6) функциям мышления и т.д.
1) По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.
2) По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.
3) По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.
4) По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое).
5) По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.
6) По функциям различают мышление: критическое; творческое.
Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.
Кроме того, выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса - гипотеза.
Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет - процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи. Проникновение вглубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций.
В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.
Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.
Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве.
Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.
Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.
Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Категоризация - операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.
Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия; образы и представления; модели; схемы; символы; знаки; язык. Опора на эти культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность. Наиболее важным средством опосредования мышления является речь и язык. Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом.
Профессиональное мышление специалиста
Профессиональное мышление - это особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. В студенчестве, во время обучения в вузе, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, берет свое начало (или должна начинаться) профессионализация памяти, мышления, восприятия и других высших психических функций. Так начинает развиваться особое профессиональное мышление, которому должны быть присущи активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, глубина и широта, логичность и организованность, доказательность, непротиворечивость, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, скорость, практичность, ясность, устойчивость, прогностичность, креативность, критичность. Осуществляя подготовку большого количества специалистов, задумываясь над тем, что является главным в этом процессе, что делает выпускников эффективными и успешными, отечественные учёные всё чаще приходят к выводу, что успех в деятельности специалиста зависит прежде всего от качественных особенностей и уровня процессов мышления.
Важно сформировать саму мыслительную деятельность, такие её качества, как системность, дифференцированность/интегрированность, постоянную и общую направленность на сферу специальности.
Можно утверждать, что на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального мышления чётко не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской подготовки. Лишь с накоплением опыта работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает профессиональные качественные характеристики
Таким образом, профессиональное мышление - залог успеха специалиста, в достижении которого одним из главных, ценных для самой личности ориентиров должна стать профессионализация мышления.
Условия развития профессионального мышления
Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состоянием личности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое социальное значение, т.к. её главное назначение - обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием.
Для того, чтобы подготовить студента к будущей профессиональной деятельности необходимо выполнение следующих условий:
Естественно интерактивные условия, которые можно реализовать посредствам «активных» методов обучения.
Под «активными» методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно.
Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:
1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);
2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);
3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;
4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;
5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;
6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;
7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.
Дискуссионные методы
Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.
Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.
Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].
Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.
Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы". Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.
Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.
Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:
1. Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.
2. Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.
3. Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.
4. Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.
5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.
Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге.
Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.
Игровые методы
Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.
Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.
Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.
А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.
Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.
Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционным.
И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.
Проблемные методы
Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.
В предыдущей главе уже отмечалось, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.
Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.
Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:
1) должны вызывать интерес у обучаемого;
2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);
3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;
4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;
5) развивать профессиональное мышление.
Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.
Динамика развития мышления студентов с первого по пятый курс
На I курсе (24 человека) были определены студенты, которые имеют различный уровень мотивации достижений: низкий - 5 человек (20,8 %), средний - 15 человек (62,5 %), высокий - 4 человека (16,7 %). Как видно из соотношения цифр, средний уровень преобладает над низким и высоким.
Эта же тенденция прослеживается и в результатах исследования данного параметра у студентов II курса (21 человек), с той отличительной особенностью, что высокий уровень мотивации достижений отсутствует совсем, а два других распределились между собой следующим образом: низкий - 4 человека (19 %), средний - 17 человек (81 %). Предварительно это можно объяснить большим объемом учебной нагрузки и сложностью изучаемых дисциплин, которые приходятся на данный период обучения студентов в вузе. И как следствие - тревожность и неуверенность в своих силах и в своих способностях.
Результаты, полученные в ходе исследования уровня мотивации достижений студентов III курса (21 человек), существенно отличаются от результатов, представленных выше: низкий - 7 человек (33,3 %), средний - 9 человек (42,9 %), высокий - 5 человек (23,8 %). Как видно из представленных результатов, низкий уровень мотивации достижений третьекурсников существенно возрастает, средний уровень значительно уменьшается, в отличие от результатов, полученных на II курсе, появляется высокий уровень мотивации достижений.
Не менее интересные данные были получены в процессе изучения познавательной позиции студента. Среди студентов I курса не нашлись обучающиеся, чья позиция характеризовалась бы поиском «пути наименьшего сопротивления». И, несмотря на значительное преобладание репродуктивной познавательной позиции первокурсников (21 человек- 87,5 %), были выделены студенты с креативной познавательной позицией (3 человека- 12,5 %).
На II же курсе все студенты (21 человек -100 %) имеют репродуктивную познавательную позицию.
Результаты исследования познавательной позиции студентов III курса выявили преобладание репродуктивной познавательной позиции (19 человек- 90,5 %) над креативной (2 человека- 9,5 %).
Выявленное явное преобладание у студентов всех курсов творческой познавательной позиции над репродуктивной в результате их самооценки не соответствует результатам другой методики, по которой у большинства студентов ярко выражена репродуктивная познавательная позиция. Это расхождение объясняется ложными ответами студентов на «вопросы-ловушки». профессиональное мышление познавательное
Таким образом, познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества и вполне естественно стремление выявить все грани и стороны активности, для того чтобы лучше знать и формировать познавательную активность как способ творческого отношения к миру, жизни, к себе, как основу для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.
Список используемой литературы
1.Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России. - 2005. - № 4.
2.Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования: официальный текст //Профессионал. - 2005. - Вып.2. - С.2-6.
3.Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Мышление человека как особая форма психического отражения действительности. Характеристика факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления. Профессиональное мышление как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.
курсовая работа , добавлен 16.11.2010
Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.
курсовая работа , добавлен 22.10.2012
Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.
курсовая работа , добавлен 29.12.2010
Мышление как психический процесс, его структура и виды. Логические формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Характеристика мыслительных операций. Соотношение мышления и интеллекта. Диагностика развития мышления на разных возрастных этапах.
курсовая работа , добавлен 26.09.2013
Сущность профессионального мышления. Этапы динамики (процесса) правового мышления. Профессиональные установки как содержание профессионального мышления юриста. Профессия, специальность и квалификация юриста. Специфические качества юриста-профессионала.
реферат , добавлен 17.05.2010
Сущность понятия мышление как высшей формы познавательной деятельности человека, основные мыслительные операции. Классификация, свойства и компоненты мышления и речи, взаимодействие между ними. Изучение этапов развития речи и решения мыслительных задач.
реферат , добавлен 23.12.2010
Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путем синтеза и анализа всех познавательных процессов. Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке. Индивидуальные качества мышления и речи.
курсовая работа , добавлен 05.07.2012
Проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, в теории и практике их подготовки и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности. Различные аспекты исследования феномена мышления и процесса его развития.
курсовая работа , добавлен 28.06.2010
Мышление как понятие в психологии, его виды и формы. Базовые мыслительные операции. Основные этапы решения мыслительных задач. Личность и её интересы. Индивидуальные качества мышления. Отличие мышления от остальных психических процессов познания.
реферат , добавлен 01.04.2009
Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителя. Развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления педагога. Создание системы проблемных, творческих задач и специальных упражнений для развития дивергентного мышления.
Формирование профессионального мышления как предпосылки успешной деятельности специалиста
Любая профессия предъявляет высокие требования к мышлению специалиста. Оно должно быть целеустремленным, гибким, глубоким, мобильным, быстрым и точным. Повысилась роль самостоятельности мышления и предвидения, умения находить верное решение при недостатке данных.
Для формирования профессионального мышления у студентов надо прежде всего вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей работы. Но это вооружение должно быть особенным: простого запоминания понятий и знаний мало, так как мышление предполагает целенаправленное соотношение уже имеющихся знаний и воспринятых в данный момент сведений.
Например, для уверенного поиска неисправности инженеру недостаточно одних знаний о том, как устроен прибор или механизм. Чтобы не проверять все узлы и детали, нужно сопоставлять, оценивать малозаметные изменения, сравнивать их и т. д. Творческий подход к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации сопоставления различных способов ее использования. Поэтому студентов необходимо упражнять в решении разнообразных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации, оценки ситуаций в области профессиональной деятельности.
В формировании профессионального мышления учитываются профиль вуза и особенности изучаемых студентами предметов.
В структуру мышления входят умение сравнивать, анализировать, осуществлять операции синтеза, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации, широко мобилизовать знания, избегать шаблона, творчески учитывать конкретные данные.
Формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.
Формировать мышление - значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности.
В психологии рассматриваются два основных аспекта мышления: продуктивное и репродуктивное. Первым называется психологический процесс решения человеком задачи, условия которой не подсказывают ему сразу способа решения. Чтобы решить ее, необходимо создать стратегию, т. е. совершить акт творчества. Деятельность, состоящую в проявлении продуктивного мышления, называют эвристической, а сами процессы этого мышления - эвристическими. Репродуктивное же мышление не вырабатывает новой стратегии, его процессы движутся по заранее известному пути. Следовательно, производственная и научная деятельность не может осуществляться успешно без участия продуктивного мышления. Поэтому и преподавание математики следует строить так, чтобы оно наилучшим образом способствовало развитию эвристических процессов мышления студентов.
Помогают развитию мышления примеры и эпизоды из практики профессиональной деятельности, анализ достижений лучших специалистов.
У студентов следует сформировать профессионально направленное творческое мышление, отличающееся оригинальностью, правильностью и гибкостью в решении задач теоретического и практического характера, особенно по своей специальности.
Вопросы активизации мышления и познавательной деятельности в целом исследуются в работе Д. Н. Петрова. Развитие самостоятельного мышления-одна из важнейших задач высшей школы. При решении ее необходимо учитывать разнообразное проявление самостоятельного мышления человека, в частности не только умение решать какие-то новые проблемы, но и способность увидеть эти проблемы самостоятельно. Неумение видеть проблемы - это результат формализма в усвоении учебной информации, состоящем в том, что студент лишь запоминает конкретное содержание проблемы различных наук, но не видит, в чем же они состоят.
Следовательно, познавательная деятельность при подготовке специалиста высшей квалификации должна складываться из внутренне взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых приводит к установлению качественно новой связи между отдельными фактами. Первый этап познавательной деятельности - восприятие (открытие новых знаний). В качестве приема активизации познавательной деятельности студентов на данном этапе используют создание проблемных ситуаций.
Решение проблемных ситуаций можно вести разными путями: путем самостоятельного исследования (предварительно даются задания и консультации по данному вопросу) или путем сообщения преподавателем сведений, необходимых для решения данной проблемы. К приемам активизации познавательной деятельности относится также использование технических средств обучения.
Второй этап познавательной деятельности - усвоение знаний. Оно протекает в форме внутренних мыслительных процессов, которые представляют собой процессы «скрытые», т. е. протекание которых нельзя непосредственно наблюдать, а поэтому об усвоении можно судить лишь по трем признакам: пониманию, умению, запоминанию. Уровень усвоения знаний определяется методом контроля.
Таким образом, познавательную активность студентов стимулируют: проблемность в обучении, самостоятельный поиск ответа на вопрос, активное участие во взаимной оценке выполненных работ, соотнесение результатов собственной деятельности с образцом управления преподавателем познавательной деятельностью студентов.
Профессиональное мышление студента поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, приближенных к реальным условиям его будущей работы.