Определение фундаментального и прикладного образования выступают. Фундаментализация как предпосылка развития ноосферно-опережающей модели образования
Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. Однако в настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству.
Фундаментальные науки - это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) - физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе.
В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной.
Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).
Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.
Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки специалиста.
Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук.
Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы.
Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины.
Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов.
В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства - рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.
Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования.
Ценностные доминанты образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Так, развитие высоких технологий, их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучаемых.
Снижение интеллектуального потенциала науки требует повышения качества подготовки специалистов, ее фундаментализации.
Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, и особенно инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.
Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требует усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связано в первую очередь с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентации на основе общегуманистических доминант, что ни в коей мере не противоречит возрождению национального самосознания, а лишь очищает его от шовинистических и националистических наслоений.
Все эти процессы в первую очередь касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения.
Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.
Гуманитаризация образования предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.
К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:
Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;
Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся;
Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и живых организмов, технологии и общества, и т.д.);
Междисциплинарность в образовании;
Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, исходного образовательного и системообучающего;
Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.
Какими должны быть критерии гуманизации образования? Без ответа на этот вопрос нельзя приступать к решению проблемы гуманитаризации образования. В качестве таких критериев выделяются:
1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре.
2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль становится составной частью всего комплекса гуманитаризации.
3. Гуманитарные дисциплины в общем объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15-20% для негуманитарных учебных заведений и процент их должен увеличиваться.
4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали, так и по горизонтали.
Таким образом, перспектива обновления и актуализации гуманитаризации образования связана с взаимопроникновением естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, с одной стороны, а с другой - с усилением роли гуманитарного образования.
Сравнительный анализ понимания смысла и значения сложного и многоаспектного понятия «фундаментализация образования» по литературным источникам показывает, что несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, общепринятого его понимания пока не сложилось. Подтверждением этому служит такой, например, факт как отсутствие самого термина
«фундаментализация» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» и «Современном словаре по педагогике» .
Различные авторы часто акцентируют внимание лишь на определенных функциях фундаментализации или на использовании представления о фундаментализации применительно к какому-либо направлению специального образования, не заостряя вопрос на том, является ли фундаментализация, например, технического (социального, химического, философского и проч.) образования специфическим производным общего понимания фундаментализации образовательного процесса как такового или представляет собой относительно обособленное явление, направленное на лучшее освоение той или иной учебной дисциплины. Более того, границы даже такого частного понимания рассматриваемого явления нередко определяются весьма произвольно.
Рассмотрим существующее многообразие определений на некоторых конкретных примерах. При этом каждую из трактовок понятия фундаментализации можно более или менее условно отнести к одному из двух обозначенных выше основных направлений: частному (если речь идет о каком-либо конкретном виде образования; фундаментализация при этом обычно понимается как процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений, повышение уровня образования) и обобщенному (применительно к образовательному процессу как таковому; здесь основное внимание уделяется целостному образованию и обеспечению системного мышления обучающихся).
Так, Г.И. Кириллова характеризует фундаментализацию информационно-компьютерной подготовки как процесс, направленный на обеспечение фундаментальности этой подготовки, то есть качества, определяемого приоритетностью в его целях и составе основополагающих, долгоживущих, научных информационных знаний и обобщенных умений, ориентированных на информационный компонент профессиональной деятельности. Т.А. Бороненко и Н.И. Рыжова полагают, что фундаментализация – это одно из направлений информатизации образования. Сходных взглядов придерживаются В.И. Кутузов и Ю.Б. Иванов , а также И.П. Рудко , рассуждая о различных аспектах развития и совершенствования юридического образования. В Учебной программе физикоматематического образования по профилю «Информатика» Пермского института педагогических и информационных технологий (2004) сказано, что принцип фундаментализации обеспечивает содержательную интеграцию знаний, полученных студентами ранее при изучении физики, информатики, психологии, педагогики, в отображении современных технических достижений науки и их практического использования в системе образования.
В. Мясников и Н. Воскресенская указывают, что фундаментализация подразумевает включение в школьные учебные программы фундаментальных, основных понятий; делается это для уменьшения нагрузки на учеников.
Фундаментализация подготовки преподавателей библиотечноинформационного дела означает ориентацию не на освоение фактологии, а на изучение основных законов природы, общества, человека, его педагогической и информационной деятельности ;
принципиально важной при этом становится идея опережающего образования, а фундаментализация выполняет опережающую функцию в качественном образовании.
В системе подготовки специалистов топографо-геодезического профиля цель фундаментализации, по мнению М.В. Литвиненко , состоит в обеспечении будущего специалиста фундаментальными теоретическими знаниями и умениями посредством решения классических, профессиональных задач, обеспечивающих в дальнейшем конвертируемость приобретенных знаний. В.Н. Лозовский и др. фундаментализацию высшего технического образования рассматривают, по сути, как углубленное освоение студентами фундаментальных наук.
На научно-методической конференции «Социология – наука,
профессия, учебный предмет» было отмечено, что фундаментализация социологического образования в первую очередь предполагает развитие у студентов комплексного социологического мышления и аналитики, повышение научной культуры и создание методологической основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментализация при этом выполняет методологическую функцию в образовании.
К более общему пониманию явления фундаментализации можно отнести, например, подходы А.Д. Суханова , считающего концепцию фундаментализации важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы и трактующего важнейшее следствие фундаментализации – фундаментальность образования – как категорию качества образования и образованности личности.
В.М. Филиппов и В.П. Тихомиров акцентируют внимание на существенном повышении качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса.
Сходные взгляды развивают А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и Л.Н. Раинкина , которые основной упор делают на изучении фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека, что в конечном итоге позволит выйти на системный уровень познания общей картины мира.
Под фундаментализацией высшего образования предлагается понимать системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками , причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук. Такую функцию фундаментализации можно назвать системно-интегративной.
Н.И. Гендина подчеркивает необходимость в современных условиях осуществления фундаментализации образования, направленной на освоение самых существенных и устойчивых знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, формирование способности мыслить системно, творчески, критично, строить профессиональную деятельность в соответствии с законами фундаментальной науки. Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина считают, что перспективы развития системы высшего профессионального образования лежат в русле его фундаментализации.
Н.Е. Кузнецова , говоря о фундаментализации образования и конкретизируя проблему, выделяет приоритет главных целей и стержневых идей образования, выполняющих регулятивную функцию, ведущей роли общетеоретических дисциплин, служащих базой для изучения более частных и прикладных курсов, их фундаментальных теорий, законов, понятий, обеспечивающих сознательное усвоение учебных курсов, междисциплинарной интеграции и универсальных методов познания, служащих основой формирования системных знаний и обобщенных умений, научного мировоззрения и системного мышления, интеллекта и ценностного отношения к учению, а также инструментом добывания новых знаний и способов действий, творческого целевого их применения в жизни и профессиональной деятельности. В этом состоит системно-развивающая функция фундаментализации.
Согласно мнению А.В. Коржуева и В.А. Попкова , из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. Аналогичные подходы развивают А.В. Копаев и Ю.В. Триус , а также Н. Люрья .
Н.Д. Андреева и В.П. Соломин при рассмотрении основных идей модернизации образования – качества, эффективности и
доступности – среди основных требований указывают на высокий уровень фундаментального естественно-научного образования в профессиональной педагогической подготовке. Фундаментализация естественно-научного образования, по мнению указанных авторов, характеризует сущность организации учебно-воспитательного процесса, то есть построения обучения на основе концептуального изложения учебного содержания. При этом научные положения, входящие в содержание естественно-научного образования, приобретают категориальный и более научный характер; наука предстает перед студентами в своем развитии, системном и целостном виде, в контексте последовательной смены научной картины мира. М.В. Калужская и А.А. Бабетов указывают на возможность с помощью фундаментализации преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования за счет усвоения обучающимися способов творчески-познавательной деятельности.
Очень многие исследователи подчеркивают, что фундаментализация направлена на становление у обучающихся целостной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности . Следовательно, можно выделить функцию интеллектуализации образования, выполняемую его фундаментализацией.
Одним из самых главных результатов фундаментализации образования должно стать единство онтологического (связанного с познанием окружающего мира) и гносеологического (связанного с освоением методологии и приобретением навыков познания) аспектов учебной деятельности. По мнению Л.А. Вербицкой и В.Т. Лисовского , современный специалист должен обладать глубокими знаниями и профессиональной мобильностью, способностью оперативно решать возникающие нестандартные проблемы, ориентироваться в сложной системе новых общественных отношений, умением определять приоритеты и концентрировать усилия на решении перспективных задач, высоким уровнем духовности и нравственности. Такие результаты возможны, если реализуется комплекс функций фундаментализации.
Что же составляет основу фундаментализации? В.Г. Кинелев полагает, что фундаментальность в науке и фундаментальность в образовании. При этом, как подчеркивает В.Г. Кинелев, требуется акцентирование внимания на освоении самых существенных,
фундаментальных знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящими в них глобальными фундаментальными процессами.
Особую роль в преодолении кризиса науки и образования, по мнению Л.А. Вербицкой , должна сыграть фундаментальная наука. Отсюда следует, что базовыми элементами любой стратегической концепции реформирования должны стать, во-первых, сохранение и развитие фундаментальной науки как основы современных конкурентно способных наукоемких технологий; вовторых, сохранение и поддержание фундаментальной университетской науки как базы для подготовки специалистов. Процесс фундаментализации требует освоения обучающимися фундаментальных наук, цель которых в познании законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления .
Ю.Г. Татур полагает, что высшее образование в наступившем столетии будет все более нацеливаться на фундаментальное ядро образования, дающее целостную картину мира и того дела, которому хочет посвятить себя студент. Латинское fundamentum – основание, в русском языке помимо узкого значения имеет и широкий смысл: под фундаментом понимается также нечто главное, существенное, лежащее в основе чего-либо, например, в основе мировоззрения; фундаментальные знания – означают основательные, глубокие знания. В дальнейшем, как считает Ю.Г. Татур, само понятие фундаментальности будет пониматься значительно шире, чем раньше: в него будут включаться, как это делается в последнее время, гуманитарные и социально-экономические знания, безусловно являющиеся фундаментом формирования личности.
Можно полагать, что фундаментализация приводит к получению фундаментального образования. В соответствии с концепцией, развиваемой О.Н. Голубевой и А.Н. Сухановым , а также Г.А. Бордовским и др. , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению указанных авторов, вытекает задача фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина фундаментальное образование рассматривают как такое образование в определенной предметной области, которое позволяет получать разнообразную профессиональную подготовку, сопряженную с выделенной предметной областью, а также углубленное образование в некоторой части предметной области. В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова полагают, что только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Здесь же отметим такое важное свойство фундаментальных наук как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
С.П. Меркурьев подчеркивал, что смысл базового образования прежде всего заключается в получении студентами не узкоспециализированных, а фундаментальных, комплексных представлений о научной картине мира, основных методологических приемах естествознания и, конечно, глубокой общей подготовке по выбранному направлению наук. Такое образование необходимо для успешной реализации дальнейшей профессиональной подготовки в выбранной области знаний. Этот подход, по мнению С.П. Меркурьева, необходим для создания условий, содействующих наиболее полному и адекватному раскрытию потенциала данной личности вне рамок узкой специализации.
А.Д. Суханов , анализируя проблему целостности фундаментального образования, предлагает выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень – целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению А.Д. Суханова, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе.
Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественно-научного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях. Второй уровень целостности в общем естественно-научном образовании А.Д. Суханов предлагает считать достигнутым, если общие естественно-научные дисциплины, входящие в обязательную профессиональную образовательную программу, образуют единую систему.
Значение фундаментализации высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Не менее важным аспектом проблемы является и то обстоятельство, что фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, гуманитариями основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды, дает им возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира; связано это с самим естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Сходные соображения высказывают А.В. Коржуев и В.А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, конструирование тех имитационных технологий, которые включали бы студента в ситуацию поиска решения задач, осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются, какова степень достоверности полученного результата и т. д.
А.И. Субетто полагает, что фундаментализация образования в своей парадигме есть процесс системологизации образовательного процесса и понимает под этим процесс формирования
«фундаментально-знаниевого» каркаса личности:
Определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне;
обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим,
коммуникации, взаимодействия с людьми;
обеспечивающего потенциал личности к самообучению в
рамках технологии непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире.
Суммируя взгляды различных исследователей на роль и понимание сущности фундаментализации образования и основываясь на собственных представлениях , сделаем вывод о том, что:
фундаментализация – это базовая обобщающая научнообразовательная категория и полифункциональный образовательный феномен;
фундаментализация в современном образовании выступает
как: ведущая тенденция его устойчивого развития; теоретикометодологический подход к обеспечению качества профессионального образования; фактор и условие подготовки квалифицированных специалистов; методологический принцип проектирования образовательного процесса; организационно-педагогическая метасистема образовательной деятельности преподавателей и студентов;
фундаментализация выполняет ряд существенных функций в
образовании – методологическую, системно-интегративную, системно-развивающую, универсализации, концептуализации, интеллектуализации, опережающую.
Таким образом, фундаментализация представляет собой важнейшее направление повышения качества образования, а само понятие фундаментализации можно определить как существенный компонент полипарадигмального высшего образования, обеспечивающий, с одной стороны, знаниевый фундамент для освоения профессиональных дисциплин за счет глубокого и системного освоения фактологической, мировоззренческой и методологической сторон комплекса базовых научно-теоретических дисциплин, с другой стороны – системность, обобщенность и внутреннее единство учебного материала, построенного на основе органического единства всех составляющих образования и имеющего опережающий характер. Фундаментализация приводит к усилению взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности, что существенно повышает возможности достижения высокого профессионального уровня в дальнейшем. Она требует овладения обобщенными видами деятельности, которые должны обеспечить решение множества частных задач предметной области, и направлена на становление у обучающихся целостной научной картины окружающего мира как ментальной парадигмы, овладение рефлексивной культурой и интеллектуальный расцвет личности. Категория фундаментализации имеет результативно-целевой, содержательный, деятельностный и личностный аспекты.
Как видно из приведенного выше общего определения, фундаментализация образования исходит, по выражению А.И. Субетто , из парадигмы проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма. Однако отметим, что эта парадигма не устраняет практику узкоспециализированной профессиональной подготовки, но дополняет ее. Благодаря этому возрастает способность специалистов к постановке проблем различного масштаба и умение их решать. Реализация подобного подхода предоставляет человеку широкие возможности адаптации в различных сферах профессиональной деятельности в условиях быстрых инновационных процессов, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
Революционные изменения конца ХХ – нач. XXI вв. в социальной практике, науке, технике и других сферах жизни привели к расширению и быстрому росту методологических исследований; современную методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически применимого знания. Особое влияние на эти процессы оказывают дифференциация и интеграция научного знания, коренные преобразования классических и появление множества новых дисциплин, превращение науки в непосредственную производительную силу общества. Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоения космоса и т. п. Для решения этих задач требуются крупномасштабные программы, реализуемые благодаря взаимодействию многих наук, вследствие чего возникает необходимость не только связать воедино специалистов разного профиля, но и объединять различные представления и решения в условиях неполноты и неопределенности информации о комплексном объекте. Перед наукой, и прежде всего – перед естественными дисциплинами, встала задача разработки таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук.
Л.В. Медведева , исследуя систему профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам, приходит к выводу, что каждой такой дисциплине принадлежит методологическая роль в профессионально-технической подготовке современного специалиста. Это достигается за счет раскрываемого Л.В. Медведевой значения фундаментальных естественнонаучных знаний для воспитания профессиональной и методологической рефлексии, понимания природы научного знания, методологизации знаний и способов мышления, мировоззрения как основы поведения и действий человека в любых жизненных ситуациях, адекватных механизмов самоидентификации личности, формирования методологической культуры.
Список литературы
1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования. – М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2002.
2. Андреева Н.Д., Соломин В.П. Развитие естественнонаучного образования в высшей педагогической школе в условиях модернизации образования / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. – СПб., 2004. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 7–10.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация естественнонаучного образования студентов медицинских факультетов университетов // Вест. Северо-западного отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 47–54.
4. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
5. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования (на примере медицинского факультета СПбГУ) // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 5. – С. 18–20.
6. Балахонов А.В. О фундаментальности медицинского образования //
Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 129–130.
7. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования // Вест. Санкт-Петербургского ун-та. – 2006. – Сер. 11. – Вып. 1. – С. 136–141.
8. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: дис. … д-ра. пед. наук. – СПб., 2007.
9. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высш. образ. в России. – 2001. – № 3. – С. 15–24.
10. Бордовский Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д. Физика в системе современного образования // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1998. – Вып. 3. – С. 5–15.
11. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Основные направления фундаментализации содержания обучения школьного курса информатики – 2001. Конф. "Relarn2001".
12. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону, 2002.
13. Вербицкая Л.А. Проблемы современного университетского образования.
// Акад. чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 5–10.
14. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов России // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2000. – Вып.
5. – С. 5–15.
15. Гендина Н.И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности // 2005.
16. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 23–27.
17. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный курс физики для бакалавров
// Вестн. РУДН. – 1995. – № 1. – С. 86–93.
18. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Концепция итогового курса «Фундаментальное естествознание» для бакалавров и специалистов // Вестн. РУДН. – 1996.
– № 2. – С. 4–8.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater. – 1997. – № 10. – С. 3–8.
20. Горбачева В.А. Проблемы послевузовского образования преподавателей библиотечно-информационного профиля // 2005. Межрегион. науч.-практ. конф. Регионализация библиотечного образования.
21. Елгина Л.С. Фундаментализация образования: смысл и основные принципы // Интернет-конференция (портал Auditorium) "3-й Российский философский конгресс". 2002.
22. Калужская М.В., Бабетов А.А. Школа как основа становления образовательного сообщества // 2003. u/samo/statyi.
23. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //
Высш. образ. в России. 1994. № 4. С. 6-13.
24. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высш. образ. в России. –
1996. – № 3. – С. 4–12.
25. Кириллова Г.И. Оптимизация содержания информационнокомпьютерной подготовки в средней профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – Казань: КГУ, 2001.
26. Копаев А.В., Триус Ю.В. Фундаментальный аспект базового курса информатики 2000.
27. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2001.
28. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 36–40.
29. Кузнецова Н.Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Акад. чтения. 2001. – Вып. 2. – С. 37–42.
30. Кутузов В.И., Иванов Ю.Б. Информационные аспекты развития и совершенствования юридического образования // Виртуальная библиотека. 2002.
31. Лаврушина Е.Г. Информатизация общества и проблемы образования //
2-я Всеросс. конф. "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза". – Владивосток, 2001. – С. 117–118.
32. Литвиненко М.В. Направление развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля // СПб. 13-я Всеросс. научно-методич. конф. "Телематика". 2006. tminfo.ru
33. Лозовский В.Н., Лозовский С.В., Шукшунов В.Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика. – СПб.: Лань, 2006.
34. Люрья Н. Новое время – новые задачи // Открытая газета. 2005.
35. Матишов А.Г. Кузница научных кадров // Рос. вести. – 2005. – № 44.
36. Медведева Л.В. Теоретико-технологическая система профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 2001.
37. Меркурьев С.П. Концепция естественнонаучного образования: цели и структура // Высш. образ. в России. – 1993. – № 1. – С. 50–55.
38. Мясников В. Воскресенская Н. Сравнивать, изучать, критически оценивать // Учитель. – 2005. – № 2.
39. Открытое образование – стратегия XXI века для России / под ред. Филиппова В.М., Тихомирова В.П. – М., 2000.
40. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Рос. энцикл., 2003.
41. Раинкина Л.Н. Педагогика виртуальной среды // М., 2006. Всеросс. научно-практич. конф."ИТОН-2006".
42. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – Минск, 2001.
43. Роговая О.Г. Экологическая грамотность студента университета. //
Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1999. – Вып. 4. – С. 200–204.
44. Рудко И.П. Организация самостоятельной работы при изучении дисциплины "Основы права".
45. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. – 1996. – № 4. – С. 11–16.
46. Соломин В.П., Андреева Н.Д., Бредихин В.Н., Воробейков Г.А., Гвоздев М.А., Даринский Ю.А. Ведущие идеи естественнонаучного образования в педагогическом университете // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 221–226.
47. Социология – наука, профессия, учебный предмет: науч.-метод. конф. –
М., 2006.
48. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Фундаментальная наука и фундаментальное образование: проблема соотношения и взаимодействия // Академические чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 27–30.
49. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. – Кострома; М., 1995.
50. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высш. образ. в России. – 1996. – № 3. – С. 17–24.
51. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высш. образ. в России в ХХ веке. – 1995.
– № 1. – С. 62–73.
52. Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Томск, 1998.
Повторим вопрос: чем кошка отличается от собаки?
Один из ответов: кошка отличается от собаки тем, что у нее большие торчащие усы, у собаки, как правило, усы не очень большие и не торчат.
Контрвопрос: значит, если у кошки отрезать усы — ее не отличишь от собаки?
Другой ответ: кошки отличаются от собак тем, что у котят уши торчат всегда, а у щенков — всегда висят.
Контрвопрос: а если у взрослой собаки уши торчат, то, значит, она уже стала кошкой?
Третий ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее зрачок суживается на свету, а у собаки всегда круглый.
Контрвопрос: значит, кошку от собаки можно отличить только по глазам и спящую, с закрытыми глазами, кошку от собаки уже не отличишь?
Четвертый ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее когти втягиваются, а у собаки — нет.
Контрвопрос: значит, если бы у кошки не втягивались когти — она была бы собакой?
Пятый ответ:
кошка отличается от собаки тем, что она умывается, а собака — нет.
Действительно, кошка удивительная чистюля — вылизывает себя тщательно, будто хочет вылизать каждый волосок. И мордочку умоет, и лапки полижет, и причешется. А свои жизненно необходимые отправления она тщательно скроет, засыплет песком или землей.
Собака не умывается, не вылизывает себя регулярно. Так, иногда. Или уж если ее одолевают собачьи блохи. И стыдливости у нее нет никакой — чиркнет задними лапами раз-другой — и бежать.
Однако и тут последует контрвопрос: что ж, если вымыть собаку и научить ее закапывать следы отправлений, она станет кошкой? Или отучить кошку быть аккуратной — она станет собакой?
Шестой ответ: все кошки одинаковой величины, и все — небольшие. А собаки бывают и маленькими и очень большими.
Контрвопрос: значит, маленькая болонка — это кошка, а дог или овчарка — это собака?
Седьмой ответ: у кошек и собак разное строение зубов, разные хвосты.
Контрвопрос: значит, беззубую или бесхвостую собаку не отличишь от кошки?
И так до бесконечности. Могут быть и восьмой, и десятый, и сотый ответы. И тем не менее ответ на вопрос: чем кошка отличается от собаки — мы не получим. Потому что на каждый подобный ответ будет соответствующий контрвопрос.
А возможно ли ответить вообще на этот вопрос? Возможно, конечно. Только подойти к вопросу надо с другой стороны. И даже не с анатомической или морфологической. Тут, безусловно, масса отличий, но в этих случаях мы сможем задать ехидные контрвопросы.
А нам надо найти одно-единственное отличие, как первопричину всех тех отличий, о которых шла речь выше.
Оговоримся сразу: мы ведем речь о кошках и собаках, потому что сейчас — это наша тема. И отличие именно этих животных нас сейчас интересует. Но с таким же успехом мы можем задать вопрос: чем, скажем, тигр отличается от волка или, допустим, леопард от гиеновой собаки. И получим множество ответов, которые разбиваются контрвопросами.
Поэтому тут дело не в кошке и собаке, а в принципиальном отличии одного типа животного от другого. А отличие это — не когти, выпущенные или втянутые, не расширяющиеся зрачки, не длина усов и не любовь к чистоте. Принципиальное отличие кошки от собаки состоит в том, что кошка — животное, подстерегающее свою жертву, собака — преследующее.
Великий французский ученый Жорж Кювье, живший в прошлом веке, выдвинул в свое время два основных принципа, не потерявших своего значения и сегодня, — принцип корреляции (то есть соответствий) и принцип условий существования. Условия существования — то есть способ добычи пищи — это, как говорил Кювье, аргумент, все остальное — функции. Аргумент налагает отпечаток и на облик животного, и на его взаимоотношения с другими животными, на весь его жизненный строй.
1При исследовании современного состояния образовательной среды выявлен нелинейный процесс восприятия учеником нового материала, что приводит к появлению отдельных, неизвестных учащемуся частей учебного материала. Нелинейность процесса обучения в информационной образовательной среде порождает, с одной стороны, эклектичность в самостоятельном получении знаний, а с другой стороны, более высокую мотивацию по сравнению с мотивацией в традиционной парадигме. Возникает проблема в системе знаний, отдельные элементы которой приобретаются в режиме нелинейных технологий, при этом нарушаются общедидактические принципы преемственности, непрерывности, которые определяют доступность и качество полученного образования. Более всего отрицательный эффект нелинейных технологий отражается на фундаментальном образовании, которое выполняет роль базиса для дальнейшего обучения. Ликвидация пробелов в образовании цифрового поколения за счет использования нелинейных технологий в освоении учебного материала может быть, в частности, достигнута, если сам студент будет уметь структурировать учебный материал.
фундаментальное образование
информационная среда
нелинейность процесса обучения
структурирование учебной информации
визуализация материала
1. Башмаков М. И. Давайте учить математике // Математика. - 2010. - № 6. - С. 2-5,48.
2. Берулава Г. А. Инновационная сетевая парадигма обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства // Вестник Университета Российской академии образования. - 2010. - № 3. - С. 10 -20.
3. Каплунович И. Я. Психология закономерности формирования инсайда при обучении математике // Вест. Моск. ун-та. Сер.20. Педагогическое образование. - 2007. - № 2. - С. 52-61.
4. Картежников Д. Л. Визуальная учебная среда как условие развития математической компетентности студентов экономических специальностей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2007. - 22 с.
5. Орешкова С. П., Осипова С. И. Учебная деятельность в контексте формирования умений учащихся структурировать теоретический материал // Современные проблемы науки и образования: Российская академия естествознания. - 2007. - № 6. - С. 24-29.
6. Осипова С. И. и др. Формирование конкурентоспособного специалиста в образовательном процессе вуза / под ред. С. И. Осиповой. - Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. - 286 с.
7. Осипова С. И., Баранова, И. А., Игнатова В. А. Информатизация образования как объект педагогического анализа // Фундаментальные исследования. - 2011. - № 12. - С. 506-510.
8. Тестов В. А. и др. Отбор содержания обучения математике: современная парадигма. Современные проблемы физико-математического образования: Всероссийская коллективная монография // под ред. И. Г. Липатниковой; УрГПУ. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2012. - 264 с.
ВведениеОбразовательная среда в информационном обществе сущностно изменяется за счет появления новых возможностей и ограничений. Для учащихся «цифрового поколения» сетевое пространство становится виртуальной реальностью, в которой они проводят большую часть своего времени, получая необходимую информацию, осуществляя интерактивное взаимодействие с другими пользователями сети.
Образовательная среда делает возможным нелинейный процесс восприятия учеником нового материала, что приводит к появлению отдельных частей учебного материала, не изученных учеником. Осознание учащимся пробелов в образовании, проявляющихся в непонимании определенного блока учебной информации, приводит к активизации учебной деятельности, к поиску недостающей информации, что является важнейшим этапом обучения . Ряд исследователей проблем информатизации образования акцентируют внимание на необходимости разработки теории обучения в информационной среде . Наряду с этим представляется ценным мнение Г. А. Берулавы о необходимости рассматривать новую образовательную парадигму обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства, которую ученый называет сетевой образовательной парадигмой. На настоящем этапе развития педагогической науки при необходимости разработки теории обучения в информационной среде важно выявить специфические особенности сетевого образования, в котором проявляются возможности информатизации образования:
- возможность системного подхода в организации учебного процесса на основе структурно-логического представления учебного материала, позволяющая задать содержание в виде системы взаимосвязанных модулей, фактически определить ориентировочную основу учебной деятельности по освоению этого содержания;
- гибкость и открытость учебного процесса по отношению к социальным и культурным различиям между студентами, их индивидуальными стилями, темпами обучения, их интересами, позволяющие повысить эффективность учебного процесса на основе его индивидуализации и интенсификации;
- возможность интенсифицировать учебный процесс на основе мультимедийной формы подачи учебного материала, частичного сокращения конспектирования текста за счет получения его в электронном виде;
- возможность организации интерактивного обучения, построенного на взаимодействии студента с учебной средой, которая является областью осваиваемого опыта в условиях реализации его субъектной позиции;
- компетентностная направленность образовательного процесса на основе единой методологии применения информационных технологий, позволяющей интегрировать учебную, исследовательскую, самостоятельную и др. виды деятельности студентов. Это определяет формирование у студентов компетентности в области использования информационных технологий в структуре профессиональной компетентности, в целом способствует конкурентоспособности выпускников вуза;
- формирование системы непрерывного образования, образования «через всю жизнь», направленного на постоянное развитие личности в условиях единого информационного пространства;
- электронная форма учебно-методических материалов (учебных планов, программ, учебных пособий, конспектов, лекций, методических указаний, рекомендаций и др.) позволяет студенту иметь такую информационную среду, которая способствует организации самостоятельной работы по усвоению учебной информации в индивидуальном темпе в удобное для него время;
- возможность визуализации содержания дисциплины, демонстрации изучаемых явлений и процессов в развитии и динамике.
В качестве положительного фактора информатизации необходимо отметить, что информационная среда, несомненно, расширяет познавательные возможности человека. Обучение в информационной среде строится на основе синтеза объективного мира и виртуальной реальности посредством активизации как сферы рационального сознания, так и сферы интуитивного, бессознательного. Такое взаимодействие обучаемого и компьютера представляется как интеллектуальное партнерство, представляющее так называемый «распределенный интеллект». Информационное ядро обучения в сетевой образовательной парадигме уступает место развитию способностей и мотивации к генерированию собственных идей .
Нелинейность процесса обучения на основе решения конкретных проблем в условиях сетевой образовательной парадигмы порождает, с одной стороны, эклектичность в самостоятельном получении знаний, а с другой стороны, более высокую мотивацию по сравнению с мотивацией в традиционной парадигме. При этом Тестов В. А. ставит вопрос о том, как же в такой системе обучения решается «проблема понимания» и предлагает рассматривать различные уровни понимания .
Однако, с нашей точки зрения, возникает более важная проблема в системе знаний, отдельные элементы которой приобретаются в режиме нелинейных технологий, когда нарушаются общедидактические принципы преемственности, непрерывности, которые определяют доступность и качество полученного образования. Более всего отрицательный эффект нелинейных технологий отражается на фундаментальном образовании, которое выполняет роль базиса для дальнейшего обучения. Формированию системы знаний, устранению пробелов, образующихся за счет нелинейности образовательного процесса «цифрового поколения» будут способствовать:
- специальным образом организованное информационное сопровождение этих занятий, представляющее собой системное оформление обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности;
- формирование у учащихся умений структурировать учебную информацию.
На этапе вхождения в новую тему целесообразно предъявить студентам структурную схему содержания учебного материала, подлежащего усвоению с обозначением отдельных модулей и разделов. Предъявление студентам на начальном этапе вхождения в тему структуры учебного материала выполняет ориентировочную роль и задает динамическую модель развития учебной деятельности по освоению этого учебного материала, упорядочивает, рационализирует и повышает ее эффективность. Учебная информация, подлежащая усвоению в учебной деятельности, может быть представлена системой взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга модулей, последовательность освоения которых осуществляется в логике освоения знаний: восприятия, понимания, осмысления, запоминания, применения, обобщения, систематизации.
Ликвидация пробелов в образовании цифрового поколения за счет использования нелинейных технологий в освоении учебного материала может быть достигнута, если сам студент будет уметь структурировать учебный материал. Актуальность формирования умений студентов структурировать учебный материал определяется тем, что оно многофункционально (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной сферах), надпредметно, междисциплинарно, многомерно (включает умственные процессы и интеллектуальные умения: аналитические, критические, коммуникативные и др.) и поэтому может быть определено как метаумение. Умение структурировать учебный материал является метаумением, характеризующим интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого учебного материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание . Важно, что структурирование учебного материала студентом приводит к осмыслению темы, осознания целей и задач обучения, что фактически позволяет выстраивать ориентированную основу учебной деятельности. Приобретению студентом опыта выстраивать ориентированную основу учебной деятельности способствует разработка алгоритмов решения математических задач. В контексте проблемы формирования умений структурировать учебный материал представляется целесообразным опыт, изложенный в по использованию в обучении спецкурса обогащения содержания образования, ориентированного на:
- усиление для учащихся значимости умений структурировать учебный материал;
- усвоение способов и форм структурирования;
- выработку устойчивой целевой установки на структурирование учебного материала как условие, обеспечивающее его эффективное освоение.
Применение активных методов позволит развивать способность студентов быстро, точно и сознательно применять на практике сформированное умение в изменяющихся условиях, в новой нестандартной ситуации, что, несомненно, будет систематизировать учебную информацию, содержащуюся в фундаментальных знаниях.
Представляется ценной мысль И. И. Башмакова о том, что в обучении математике процесс обучения важнее его результата . При изучении математики формируются общие формы и способы мышления, приемы логических рассуждений, обобщенные деятельностные функции. Ориентация на развитие интеллектуальной сферы студентов и возможности новых средств и информационных технологий приводит к необходимости и целесообразности визуализировать содержание дисциплин, сделать его наглядным.
«Визуализация - базовое условие для возникновения понимания. Человек считает, что понимает какой-то процесс, если он может построить зрительную модель этого процесса. Иными словами, правильные действия, процедуры, равно как и варианты «неправильных», т.е. возможных ошибок, должны быть показаны в образной форме - в виде схем, рисунков, видео, анимации, мультимедейных модельных сценариев» .
Рассматривая конструирование специальной информационной среды обучения математике, Картежников Д. Л. обосновывает необходимость задействовать резервы визуального мышления, познавательной функции наглядности при относительном равноправии вербального, геометрического и формульного способов представления информации . Мобилизация основных сенсорных систем человека: визуальной, аудиальной, кинестетической, повышает объем усваиваемой им информации.
Сочетание аудио и визуальной информации активизирует познавательный процесс, делает его эмоционально насыщенным, повышает мотивацию к освоению учебного материала, что в целом способствует повышению качества фундаментальной подготовки. Отличие проблем, возникающих в условиях информатизации образования, от проблем традиционной педагогики, определяют необходимость выделения их в отдельный раздел педагогики.
Среди навыков, необходимых для изучения математики, особую роль играют те, которые связаны с формированием и развитием мыслительных способностей. Здесь имеются в виду наблюдение и сравнение (сопоставление), абстрагирование и конкретизация, обобщение и специализация, классификация и систематизация, анализ и синтез, отыскание и применение аналогий и противопоставлений, построение гипотез и планирование действий, развитие критического отношения к изучаемому материалу и самоконтроль. Указанные умения и навыки важны не только сами по себе, а как объективные условия целеустремленного, продуктивного мышления, ведущего к решению поставленных задач.
Для развития таких навыков преподаватель в ходе обучения высшей математике стремится так представить учебный материал, чтобы создать условия, раскрывающие связи между изучаемыми понятиями, ставить задания, формирующие умение обобщать и квалифицировать. Однако для того, чтобы эти навыки и умения стали для студентов средствами познания, необходимо, чтобы они понимали их важность, систематически и целенаправленно формировали их через систему упражнений.
Рецензенты:
- Гафурова Наталья Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики профессионального обучения, ФГАОУ «Сибирский Федеральный университет» Министерство образования и науки РФ, г. Красноярск.
- Кольга Вадим Валентинович, проректор по довузовской подготовке и воспитательной работе, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор, ГОУ ВПО «Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, г. Красноярск.
Библиографическая ссылка
Осипова С.И., Терещенко Ю.А., Климович Л.В. ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ «ЦИФРОВОГО ПОКОЛЕНИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6788 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Антропологизация профессионального образования специалистов социальной сферы понимается как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.
Антропологическая готовность – важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы – предполагает наличие мотивации и умений продуктивного социального взаимодействия с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленного на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы.
Исходя из этого, проектирование антропологической подготовки специалистов социальной сферы как средства антропологизации их профессионального образования необходимо начинать с разработки целостной модели человека, на основе которой и будет строиться педагогическая система.
Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях.
Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, разрабатываемая усилиями отечественных и зарубежных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал огромное значение для целостного развития личности анатомо- морфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный «внутренний мир человека», его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей «психологической фактуре», но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств».
По мнению Л.К. Рахлевской, антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального.
Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека в книге «Педагогическая антропология», вышедшей в 1928 году. Он считал, что только изучение многообразных человековедческих наук может создать целостный образ человека.
По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна ориентироваться не на завершенную картину человека, а на «открытость» его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее методология, чем теоретически- философская система.
С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 1960- е гг. выступил Б.Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей человек изучается наукой то, как продукт биологической эволюции, то, как субъект и объект исторического процесса (личность), то, как естественный индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости». Однако, развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Глубокий синтез знаний о человеке как объекте их профессиональной деятельности способствует развитию системного мышления специалистов, их профессионального самосознания, способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы, способствующей формированию у них целостных знаний о человеке.
Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека, при разработке которой необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.
Целью антропологической подготовки является формирование в сознании студентов целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антропоориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования позволяет сформировать и целостную личность самого будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования.
Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке, понимаемая как человекознание, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и «очеловечит» его деятельность.
Фундаментализация – инструментсущественного повышения качества образования и образованности личности.
Определение сущности фундаментализации образования требует, в первую очередь, анализа этого понятия. Обратимся к этимологии слова «фундаментальный». Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий, крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин «фундаментальный» употребляется в сочетании со словами наука, образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.
В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается в оппозиции «фундаментальное – прикладное». Например, известный специалист в области науковедения Б.М. Кедров понимал признак фундаментальности «исключительно в смысле сопоставления теоретического знания с прикладным, практическим». Однако, на наш взгляд, такое противопоставление не совсем точно. Оно проистекает из того, что часто в области прикладной деятельности фундаментальные знания не получаются и не используются (или используются мало); соответственно, в области фундаментальных исследований многие разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным, и не прикладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во время его получения (если цель практическая, прикладная), так и после того, по мере созревания социального заказа. Отличие здесь только по цели. Цель «чисто прикладных» исследований - не духовно- познавательная, а утилитарная - практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.
Таким образом, различают два смысла «фундаментального»: фундаментальное как основа прикладного; фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное.
Говоря о фундаментализации образования, ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней, имманентной характеристики фундаментальной науки.
Существуют различные подходы к фундаментализации образования, один из которых можно определить как «образование вглубь» (В.В.Кондратьев), то есть как более углубленную подготовку по заданному направлению. Такое направление развивается в рамках традиционной университетской подготовки.
Другой подход к пониманию фундаментализации образования - «образование вширь»: обеспечение условий развития человека (А.И.Субетто); процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов); процесс формирования «фундаментально-знаниевого» каркаса личности (ядра системы знаний личности), обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообучению в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе, ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире; превращение образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности (В.Г.Кинелев).
Неверно сводить «фундаментализацию образования» к обучению фундаментальным наукам, так как фундаментальное образование - это не только знание фундаментальных наук, но и развитые интеллектуальные и духовные качества личности, которые образуют своеобразное «поле», пронизывающее и скрепляющее эти знания.
Фундаментализация образования может достигаться различными способами:
· изменение соотношения между прагматической и общекультурной частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления;
· изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания;
· обеспечение качественного всеобщего экологического образования, которое позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать профессиональные знания и практический опыт специалистов из различных сфер социальной практики для совместного решения экологических проблем;
· обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе фундаментального образования людей, которые будут жить и работать в информационном обществе, где важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе и новые информационные технологии.
Фундаментальная подготовка специалиста социальной сферы включает теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную подготовку. В состав первой входят: философия, математика, «Концепции современного естествознания», информатика, антропология; в состав второй - фундаментальные общепрофессиональные дисциплины, входящие в человековедческий и социально-технологический блоки.
Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы предполагает их:
· междисциплинарность, которая достигается посредством синтеза знаний с помощью специально организованных интегративных учебных курсов;
· универсальность, то есть направленность на восприятие мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через формирование периодически обновляющихся личностных «картин мира», как завершающих, итоговых моментов образовательных циклов;
· проблемность, характеризующуюся синтезом знаний, вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.
Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы означает его универсализацию, направленную на дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма (А.И. Субетто), преодоление фрагментарного сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.